二、部分地区特教改革发展新经验

　　【案例】浙江——卫星班模式

　　浙江省的特殊教育卫星班是介于“特教学校与辅读班”之间的一种残障学生分类安置形式，是为满足特教学校教学发展需要和某个区域特殊学生的就学需求，根据“资源集中、就近辐射、双向协同”的原则，在周边镇街的普通学校内延伸设立的特殊教育教学班;主要招收智障、脑瘫、自闭症等适龄特殊学生，按照相关程度进行教育训练。卫星班特殊学生生均公用经费按当地同级普通学校生均公用经费的10倍以上拨付。每个卫星班实验点由省教育厅一次性拨付50万元建设经费。

　　【案例】四川——“1+5+N”模式

　　四川成都双流县特殊教育学校(含县级特殊教育中心)和彭镇中心小学的“1+5+N”融合教育模式，“1”是指设在特殊教育学校的县级资源中心，“5”是指建立在五个镇(街道)的中心小学的二级资源教室，“N”是指建立在乡村普通学校的资源教室。

　　【案例】福建——学前特殊教育

　　2011年，福建省出台了《特殊教育幼儿园管理办法(试行)》和《特殊教育幼儿园设置标准》，在各级残联的推动下先后设立了厦门市心欣幼儿园、福建省福乐幼儿园等5所公办特殊教育幼儿园；支持有条件的特殊教育学校举办学前班；推动和鼓励普通幼儿园、普通小学学前班招收有接受普通教育能力的残疾儿童随园就读；鼓励社会力量开办残疾儿童康复教育机构。

　　【案例】上海——特教教师双证和职称考评单列

　　上海市教委与华东师范大学合作，开展特殊教育学校教师和随班就读资源教师岗位证书培训，实行特殊教育教师拥有“教师资格证”和“特殊教育岗位证书”双证制度。五年来，上海市特殊教育教师的职称评审单列，与普通教育教师分开评审，突出特殊教育教师的独特要求，有效提升了特殊教育教师的专业化水平。

　　【案例】广西——特殊教育师资培训中心

　　2012年11月，广西自治区教育厅设立广西特殊教育师资培训中心，中心为全额拨款事业单位，落实编制25名。中心组织开展各类特殊教育学校师资培训工作，组建专家团队，开展调研、考察、指导，为出台特殊教育政策提供专业支持。

　　虽说这五年来，我国的特殊教育取得了显著成效，但其中仍存在较多的问题，《教育规划纲要》的实施仍面临诸多困难和挑战：

　　各级基层政府对特殊教育的重视程度不一

　　部分地方对特殊教育的认识水平偏低，仍将其定位为慈善事业和公益事业，而非残疾儿童应享有的权利。部分地市基础教育管理部门尚无专人负责特殊教育工作；各有关部门没有形成共同谋划和管理特殊教育事业的良好协作机制。

　　发展的不平衡

　　一是区域发展不平衡，中西部地区、农村、牧区特殊教育发展缓慢，水平较低。同一省不同地区的发展也存在不平衡。老少边穷地区对特殊教育关注不够。全国仍有589个30万人口以下的县没有特教学校，多分布在全国老少边穷地区。

　　二是义务教育与非义务教育阶段的特殊教育发展不平衡。学前特殊教育刚刚起步，残疾幼儿入园率偏低，贫困地区基本为空白;残疾人职业教育发展相对缓慢;高等特殊教育整体规划与管理亟待进一步加强，高等院校对残疾大学生支持保障的力度也需进一步加大。三是特殊教育所关注残疾儿童的障碍类别不均衡。除视力、听力和智力三类残疾儿童，自闭症、脑瘫和多重残疾儿童的受教育情况堪忧。

　　第三，特殊教育质量不容乐观。调研发现，教材、教具、教法等诸多因素制约着特殊教育质量的提升。1983年为轻度智力障碍儿童编制的教材仍在一些特殊学校中使用。教师们制定个别化教育计划、自主制作教材的必要技能相对较弱。 评估组还发现作为我国特殊教育主体形式的随班就读呈萎缩态势，质量堪忧。送教上门服务普遍缺乏工作制度，对送教对象、人员、目标、内容、成效等重要问题尚未形成体系，服务缺乏科学性与针对性。

　　第四，特殊教育师资队伍建设亟待加强。我国目前特殊教育教师和康复等各类专业教师数量不足，职前培养和职后培训不足。 特殊教师津贴59年维持未变，虽然有部分省份提高了比例，但大部分省份在等待国家层面政策。亟待国家有关部门出台政策，真正发挥激励作用。